在“结构”中提高言语感受力
教育部新制定的《语文课程标准》(实验稿)，在谈到正确把握语文教育的特点时指出：“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”这里强调的是“语文实践”和“语文规律”问题。学习语文，不能仅仅提倡多读多写，以至于停留在简单重复的低效状态。“新基础教育”在探索性阶段就提出了“教结构、用结构”及“长程两段”式教学的要求，并作了总结。在“结构”中学语文、感受言语，是培养语感和整体把握能力的有效途径。我的理解是，这里的“结构”泛指语文的“知识结构”、“认知结构”、“方法结构”等等。有了这种“结构”，就可以帮助学生更有效地去感受言语，并且在这个过程中不断促进学生语文素养的形成和发展。
学生掌握“结构”，有一个“教—学—用—重组”的过程。
一、发现式教“结构”
例如：教《扁鹊见蔡桓公》，要求学生理解课文的“序”。学生独立思考后畅所欲言，课文的“序”呈现得丰富多彩。概括起来有如下几种“序”：
(1)时间(居几日)
(2)病情(腠理—肌肤—肠胃—骨髓)
(3)扁鹊
行动：见—还走—逃秦
语言：不治将恐深—不治将益深一无奈何也
(4)桓侯
态度：不应、不悦一使人问之一使人索扁鹊
在发现的过程中，学生的思路被激活，然后加以综合：随着时间的推移，桓侯的病情逐渐加剧。在这个过程中，扁鹊从主动地求“见”到“望桓侯还走”以至“逃秦”；桓侯的态度，从“不应”、“不悦”到“使人问之”进而“使人索扁鹊”，但已为时已晚。从这个“序”的结构中，我们可以清楚地把握作品的主旨：酿成桓侯病入膏盲、难逃一死的悲剧的原因，就在于他的讳疾忌医。
通过发现式地教课文的“序”，并在分析的基础上加以综合，学生体会到课文的“序”不是散乱的，而是呈现出“结构”状的。这里有时间的“序”，事情发展的“序”，人物语言、行动、态度变化的“序”等等，而且这些“序”构成了一个有机整体。理清了这样一个“序”结构，我们对蔡桓公的性格和文章的主旨就有了更深入更贴切的把握。
发现式教“结构”的好处在于，学生参与了知识、结论生成的全过程，涌现出来的学生资源成为教学的重要组成部分，这是一种有意义的接受学习和有指导的发现学习的有机结合。
二、导向式学“结构”
通过发现式教“序”的“结构”，学生对“序”的“结构”有了初步印象。在此基础上，教师进一步引导并定向，通过确定学习目标，帮助学生掌握“序”的“结构”。例如，学习巴金的《狗》，要求学生细致分析作品展开的“序”，具体定向为“我”与“狗”的对峙关系的转变。要求学生用表格加以分析，然后在分析的基础上加以综合。
通过人—狗之间“对峙”关系转变的全过程：从“害怕狗”，到“觉得可耻”、“不再逃避”，进而用“轻蔑的眼光、顿脚、吐出骂语”，并且“拾起石子打过去”，最终狗“碰到我的石子就逃”。
从中告诉我们：面对凶恶的敌人不能害怕、逃避，而必须勇敢地、无所畏惧地坚决斗争。联系当时的时代背景，揭露敌人(日本侵略者)貌似强大而实际虚弱的丑恶本质，鼓舞人们勇敢无畏、坚决斗争的信心。
有了序的“结构”概念，学生逐渐掌握了一种思维的方式，这是建立学习方法结构的第一步。然后才由“定型”到“变式”，使学生对文本言语的感受能力不断提高。
导向式学“结构”的好处在于，既关注学习主体的主动性，又重视教学主体的指导作用，尤其重视两个主体之间有效的交互作用。
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三、自主式用“结构”
在发现式教“结构”、导向式学“结构”的基础上，才可能自主式用“结构”。例如质疑的方法“结构”，我们概括为如下内容：
(1) 整体三问质疑：写什么、为什么写、怎么写。
(2) 文章结构质疑：标题、开头、结尾、过渡、照应。
(3) 文体要素质疑：记叙类、说明类、议论类、文学类。
(4) 语言技巧质疑：基本要求、表达方式、修辞乎法、写作技巧。
(5) ……
以上几个方面还可以不断细化，形成一个多层次、网络状的“结构”。有了质疑的方法“结构”，学生可以自主、灵活地用“结构”，逐步达到迁移的目的。
在具体学习一篇课文的时候，学生也许会提出无数个问题，然而从“结构”上分析，大致属于以上概括的“结构”中的某个问题。例如，学习《离别的礼物》，学生运用质疑的方法“结构”进行自学。我们可以作比较：不成“结构”的质疑是散乱的、支离破碎的；有了质疑方法“结构”之后，就显得比较规范、有序。当然，这样是不是会抑制学生的创新思维呢?这是值得探讨的问题。但是，对于初中的学生，没有规矩、无以成方圆。我们追求的是掌握规矩，然后超越规矩。其中，第五种方法用省略号表示，目的就是为了让学生参与，鼓励学生创新。四、创造性重组“结构”
在初步具备语文“结构”概念的前提下，如何创造性地重组语文的“结构”，以提高学生言语的感受力呢?我们认为，一要符合语文的特点；二要符合学生的心理特点。
语文“结构”的重组必须符合语文的特点。从言语感受的对象，词、句、段、篇出发，寻找规律和方法，最终要有利于提高学生的语文能力。因此，必须做到“精要、好懂、有用”，才有利于提高学生的语文迁移能力。
例如，教《曹刿论战》的几个常用词，从词义的发生、发展中，让学生认识词义的“结构”。
(1) 间：
间，隙也，从门、月 (“间”古体字为“間”)(《说文》)
间隙(彼节者有间)(《庄子》)
中间、间夹(间于齐楚)(《孟子》)
间隔(间一岁，郑人杀之)(《左传》)
离间(谁能间之)(《左传》)
参与(又何间焉)(《曹刿论战》)
“间”的词义“结构”可以概括为：空间一时间一人际间
(2) 鄙：
鄙，边邑也(边鄙)
目光短浅(肉食者鄙)
自谦(鄙人)
轻视厌弃(鄙薄、鄙夷、鄙弃)
身份低下(卑鄙)
“鄙”的词义结构可以概括为：边邑一边邑之人的特点一对己自谦一对人鄙视
通过归纳，要让学生意识到，词义“结构”的概括是一项个性化、创造性的活动。有了这种意识，学生在阅读的时候就不是孤立地解某一个词，而是在词义的联系中去把握，有利于学生形成迁移能力，提高言语的感受能力。
同时，我们还发现，某一个词的词义可以形成一个结构，如果再作进一步归纳，所有的词义，基本上是按照“本义—引申义—语境义”来确定的。这是一个更一般性的词义结构。可见，结构还具有层次性。
至关重要的是，语文“结构”的内化，最终必须由学习的主体去创造性地重组。
语文“结构”的重组，必须顾及学生心理的特点。尽可能做到：简易、不易、变易：考虑学生的可接受性和可操作性。
例如，语段的阅读：
第一步：根据提供的语段，做如下研究。
(1) 归纳主旨：摘录法、摘拼法、归纳法。
(2) 理清层次：起始部分、展开部分、终止部分。
(3) 起始方式：首括式、设问式、引述式……
(4) 终止方式：结论式、引证式、引申式……
(5) 展开方式：举例、时空、因果、比较、总分、定义、分类、联想……
第二步：自己收集类似的段落，根据上述要求分析。
第三步：继续收集语段资料，做出创新的分析。
这里的三步，可以看做是阅读语段的能力“结构”：从提供语段按要求阅读，到自找材料按要求阅读，最后是自找材料创造性阅读。能力层次由低向高发展。其中第一步的五点，可以看做是语段阅读的方法“结构”。其中的“归纳主旨”一条，又形成一个小类的方法结构。
符合学生的心理特点、有利于学生内化的语文“结构”，尽可能要做到“三易”：简易，学生学起来方便；不易，力求体现语言规律；变易，因具体语境使语言鲜活。简易、不易、变易的语文“结构”，将成为重组的成功标志；而这一切都离不开作为学习主体的学生对语文“结构”的创造性重组。
来源:《新基础教育》 作者： 上海市华漕中学 单云德
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