计算教学既是数学教学的一个重要组成部分，又是学生终身发展的必备知识之一。课程标准实验教科书，虽然在计算教学的编排上发生了很大的变化，但是计算在整个教材中仍占有很大的比例。从平时的课堂教学来看，教师对于计算教学一般都习惯于这样的模式进行教学：出示题目——讲授或尝试——得出基本方法——大量的巩固练习，学生也习惯于这样的模式，忽视了计算与日常生活的联系，纯粹地把计算作为一种技能传授给学生，甚至为了追求计算的熟练和讲究计算的技巧，把它演变为一种纯粹技术化的活动，人为地将计算演变为一种枯燥的学习活动。依据《新课程》的基本理念——人人都获得必需的数学，如何让新课程标准下的计算教学能吸引学生，下面结合本人的教学实践，谈谈粗浅看法，以此赐教于同仁。
（一）计算教学要把握好与问题解决的关系性
传统教材在计算的安排上，是把计算与解决问题分割开来，纯粹为了计算而教计算，导致计算教学与现实生活脱节，不利于激发学生自主探究的欲望，影响了学生计算能力的提高。课程标准实验教材在编排上作了较好的调整，但是如果我们在教学时没有把握好解决问题（平时我们常说的应用题教学）与计算教学之间的合理关系，就会导致计算教学与解决问题教学主次不分的现象。因此，在计算教学中，要合理灵活地运用好教材创设的问题情境（可以选择与本地学生现实生活紧密相连的数学问题作为学习素材），在解决问题的过程中，突出计算教学。
例如，课程标准实验教材数学（人教版）四年级下册“小数加减法”的笔算，教材以2004年雅典奥运会女子10米跳台双人决赛成绩榜作为背景，通过引导学生计算中国队两轮比赛总成绩、计算中国队与加拿大两轮成绩的差距来教学小数加减法。编者的意图是不言而喻的，爱国主义教育与知识教育有机相融合。只不过这样的背景，学生在学习时对于竖式中小数点必须对齐的道理很不理解，怎么办？这就要充分利用学生已有知识经验及学生的生活经验，我们不妨从学生最为熟悉的商品标价入手，因为从学生的实际来分析，学生对于“钱数”的感性经验要比“比赛得分”丰富的多，日常生活中的购买活动早已丰富了学生对于元角分的小数表示方式。教学中换个角度创设这样的情境：小红去超市购文具，买一个笔记本花了4.65元，买一枝自动笔用去1.32元，小红一共用去了多少钱？这个本子比这枝笔贵多少钱？学生凭借已有的知识经验可以知道：4.65元和1.32元都是以“元”作单位，用小数表示商品价格，小数点左边的数表示“元”，小数点右边第一位表示“角”，第二位表示“分”，要解决这两个问题，必须将元与元相减，角与角相减，分与分相减，为了能用竖式相加，就要把相同数位上的数对齐。
老师再适时提问：你是怎样做到“相同数位上的数对齐”的？引导学生观察各竖式，学生不难发现：只要把算式里的小数点对齐就可以保证相同数位上的数对齐了。本节课的教学，如果将重点放在寻找题中已知条件和已知条件之间，已知条件和问题之间的关系上，突出为什么这样列式，把精力放在探究解决问题的方法与策略上，就会偏离计算教学的轨道，颠倒主次。
（二）计算教学要注重估算的灵活性
《新课标》对估算的要求提出了明确的落实点，指出：要重视培养学生的估算习惯和能力，并把原选学的估算内容作为必要的内容。教材正式引入一些有关估算的教学内容，这在我国小学教材历史上还是第一次，因此，我们在进行计算教学中，既要加强估算技能的训练，又要让学生学会估算的一些方法，以发展学生的数感。这里需要说明的是，课程标准中强调的是估算的意识，并不强求方法的固定性，学生的估算策略不同，估算的结果也有可能不相同，即使估算的结果相同，所采取的估算策略也有可能不相同，教学时要让学生从不同的角度进行估算，突出学生的个性发展，但是要注意让学生领悟合理灵活的估算方法。
例如，课程标准实验教材数学（人教版）三年级下册“多位数乘两位数”，在教学“97×46”时，学生运用如下方法对计算结果进行了估计：
1、将97看作100，46看作50，则97×46≈5000
2、将97看作100，46看作45，则97×46≈4500
3、将97看作95，46看作50， 则97×46≈4700
4、将97看作100，46看作40，则97×46≈4000
上面的几种估算都有一定的道理，如果学生能作出恰当的解释，都应认为是可以的。但是，在教学时，看看哪一种估算的结果最接近精确值，引导学生讨论研究最精确值的估算策略，让学生获得灵活合理的估算方法。对学生估算能力的培养，能提高学生的正确计算能力。
（三）计算教学要体现算法多样性
计算教学中，基本算法的理解和掌握是一个很重要的内容。然而由于学生的知识背景和思维能力水平的差异，对同一个算式，不同的学生可能会有不同的算法。传统的课堂教学中，教师更多关注基本算法，对基本算法的操练往往是“反复抓，抓反复”。而在新课程实验的课堂中，则要求教师尊重学生的个性，鼓励学生独立思考，大胆尝试，展示自己的计算方法。然后在对不同算法探讨的基础上形成共识，得到基本算法。这一过程是算法优越性逐渐显现的过程，又是学生理解和掌握基本算法的过程。
例如，课程标准实验教材数学（人教版）一年级上册“9加几的进位加法”，在教学“9+5”时，教材虽然比较关注“凑十法”这一基本思路。但在实际教学中，教师允许学生采取其他方法，鼓励学生把自己想到的计算方法展示出来，提供大家探讨，出现了如下几种算法:
1、数数法。即从9开始，再数5个，10，11，12，13，14，所以9+5=14。
2、拆小数法。将5分成1和4，9+1=10，10+4=14。
3、拆大数法。将9分成4和5，5+5=10，10+4=14.
4、假设法。假设不是9+5，而是10+5，那么应得15，由于计算时把9看成了10，多了1，所以在最后的得数中还要减去1，也就是9+5=15-1=14.
然后通过引导学生进一步运算、体验、感受各种方法的优劣，逐步优化，从而使学生经历“计算20以内进位加法用‘凑十法’比较简便”的基本算法的动态生成过程。一般来说学生首先采用的计算方法，往往是原有认知经验的真实表露，而计算方法修正，完善的过程则是其思维发展的过程，是其真正理解、掌握基本算法的过程。这正是新课程倡导的“算法多样化”的意义所在。
（四）计算教学要突出算理的思维性
计算教学的任务到底来说，就是掌握算法和算理，算法是解决问题的操作程序，算理是算法赖于成立的数学原理。在计算教学中，让学生理解算理，掌握计算方法，具有同等重要的地位。但新课程实施过程中，我们不能一味追求多种算法，而忽视算理探究，影响学生对基本思路的掌握。我们都有这样的共识，有些解题思路对学生的后继学习起着铺垫作用，但是由于有的教师对课改背景下提出“算法多样化”没有理解透彻，导致了学生的发展。我们在教学时，在展现学生个性的策略的同时，只有注重突出学生的基本思路，保持思路清晰的头脑，才能促进学生数学能力的发展。
总之，我们的计算教学既要充分挖掘教材把握教材的实质，又要关注学生自主经历数学学习的过程。在新课程理念的正确把握下，合理地创设情境、恰当的处理算法多样化与优化的关系，掌握算法，明确算理，我们的计算教学一定会显现出其应有的独特魅力。
浏阳新文学校 王霞飞
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