最近我在读朱小蔓老师主编的“当代德育新理论丛书”，其中朱老师自己写的《情感德育论》让我读的有点费劲。和朱老师其它书一样特点，理论不仅深玄，还常有生冷词汇的出现，使得我经常还得翻查词典。书尽管难读，但读的兴趣一点不减，结合平时教学工作，尤其作为一名普通的专职的德育工作者来说感想颇多受益匪浅。
其一、情感可以提高德育课堂的效度。思想品德课经常会出现学生苦学、厌学，教师苦教、烦教，效率低下的问题。出现这种现象的原因很多，但大多老师将品德课当类似其它学科重知识传授的课来教忽视了道德情感的作用，这是目前思品课效率低下的主要原因。要改变现状就必须遵循知情合一、知情平衡的客观规律，渗透情感教育，改变教学活动仅从认知角度单线突进的做法，在构建认知系统的同时，构建情感系统，实现学生、教师、教材三方面的情感因素在完成认知任务的过程中的相互碰撞与交互作用。“没有情感的教育就像没有水的磨坊”，只有重视情感才能构建起全面、和谐、健康、高效的学科教学课堂，才能让学生乐学、善学，才能使教师乐教、会教，也才能把新课改的理念变为现实，也才能把学科教学渗透德育的要求落到实处。
其二、情感可以提高道德社会的和谐度。初中思品课其中目标之一要引导学生处理好人与自我、人与他我、人与社会、人与自然的关系。社会的和谐需要人与人的人际关系的和谐，人际关系的和谐就需要孩子们提高“应世能力”，其中情感是孩子们和谐沟通良好交际的基础。心理学研究表明，情感为人类生而共有，移情是在情感的基础上自然生成的。《礼记》中写道：“何谓人情？喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲七者，不学而能。” 即“情”是人的本能，是人与生俱来的特性，“性者，天之就也；情者，性之质也；欲者，情之应也。” 情在每个人身上都存在，这也正是道德教育中情感教育的前提，也是情感产生的基础性条件。早在17世纪，英国哲学家大卫·休谟就怀疑理性决定道德的能力，而对情感在道德抉择和判断中的重要意义加以关注。他认为大多数人都具有相同的普遍的道德情感，其中主要的是对别人的仁爱。法国启蒙思想家卢梭认为，人天生就有怜悯之心，这种怜悯心是使我们设身处地与受苦者共鸣的一种情感。正是怜悯心、同情心，使人抑制自己不去做损害他人的事情，从而产生宽大、仁慈和人道等道德规范。可见，中西方对移情的作用具有相同的理解方式：即通过角色互换的情感体验，从自己的感受出发，推想他人的感受、愿望，由此沟通人际关系，维持社会的和谐稳定。
其三、情感可以提高德育受教者的收益度。德育是要提高孩子们的道德认知，引导他们做出正确的价值判断和价值选择。培养他们入世能力，能服从社会规范遵守社会道德。而道德是人们共同生活及其行为的准则与规范。传统德育中，个体是在道德说教和纪律强求中接受道德规范的，然而，这时的道德规范与个体并没有融为一体。因为纪律本身就意味着外施性、强制性和权威性，依靠惩戒和权威来维护道德规范的方式终究是被动的。“有损人类尊严的各种处罚施之于儿童，会压制儿童精神上可贵的自由、自重，也会使得儿童的心灵为自卑、恐惧、隐瞒而产生狡猾的肮脏之感所腐蚀，在这种情况下，教育是徒劳无益的。”这是因为惩罚使学生从羞耻感的责备中摆脱出来，而羞耻感对人的进步与成长有很大关系，受了惩罚的学生总会想，“我已经为此而受到了应得的惩罚，我对自己的行为没有什么可思考的了。”
理性的教育者在道德教育的过程中非常注重情感的引导作用。通常会引导受教者得出这样的结论：如果我不这样做，那么我必然会损害他人、损害集体的利益。受教育者通过情感把注意力集中在自己的行动对他人对集体造成的影响上，从而能预见到事情的后果，这样就会尽量避免做出伤害他人和集体的行为。随着认知的发展，纪律和无数次的引导在个体身上不断的整合，移情得到不断的提升，就会形成一个充满情感的个人明确行为对他人造成后果的复杂文本，这个文本就是包含着情感成分的道德规范。只有当我们考虑到别人的利益而自觉遵守道德规范时，才是在真正的意义上实现了德育。这种德育过程是被体验为从个体自己内部获得的，并非外在的强迫或者说服，而且即使是当他人需要和自己的需要冲突时，也会促使一个人去考虑他人的利益。德育只有内化为受教者自己善的信念并外化为自己善的行动才真有实效，受教者才真正从中收益。
其四、情感可以增强道德行为的力度。目前在德育课程实施过程中，施教者还是注重道德知识的讲授，注重学生的道德思维能力、价值判断、价值选择和道德推理能力的提高，而对学生的道德情感重视不够。道德理论研究与实践表明，道德认知不一定导致道德行为，因为道德知识与科学知识不同，它是一种应然的叙事知识，而不是一种实然的科学知识。叙事知识以故事、寓言形式出现，让人明理；科学知识是遵循事物发展的规律，让人敬畏。现在的孩子大多生活在文学作品转化而来的影视呈现的“第二生活世界里”。他们缺少生活的原汁原味的体验，德育已经作为一门专修课来学，所以就变成了在学校里讲在校外不讲；在校内有老师讲有老师不讲，有时讲有时不讲。无数事实已经证明孩子们的道德认知的提高并不一定转化为道德行为。
大量的研究表明，一种道德行为的发生，在很大程度上取决于个体在情感上的认同，情感成了道德行为发生的强有力的推手。“理性，由于冷漠而又超然的，因而不是行动的动机，仅仅通过给我们指明达到幸福或避免苦难的手段而引导我们出自欲望或爱好的冲动”，而情感“由于它产生快乐或痛苦并由此构成幸福或苦难之本质，因而就变成行动的动机，是欲望和意欲的第一源泉和动力。”一个人即使具备了道德认知能力，如果缺少情感上的体验和共鸣，那么，他与外部世界所建立的道德关系，只可能是一种被动的服从关系。正如朱小蔓老师所说：“我认为情感教育与道德教育相互联系的主要原因在于，道德教育若要真正成为一种抵达心灵、发育精神的教育，一定要诉诸情感。如果不诉诸情感、改善情感，就不可能变成精神发育的活动、生命内在的精神活动。”可见，只有当个体的内心感受升华为道德情感时，道德行为才可能发生并持续。
一本好书总让人久久牵挂，总是让人难以忘怀？我对好书最大的感受就是她能丰富人的思想。二十一世纪，我们的德育任务任重道远，在智育压倒一切的形势下，德育已成了教育的软肋，可以说中国当今的教育是最缺“德”的教育。我们日益感觉到传统道德的失落以及世风对淳朴和谐的冲击。而且我们不得不注意到这样一个严峻的现实：社会转型期社会道德思想危机已经通过种种形式影响到人生价值观尚未成型的青少年使其成为和谐校园中的不和谐因子即问题学生，并演变为严重的校园问题或社会危机，这些无疑给教育带来了严峻的挑战。我们德育工作者必须加强德育理论与实践研究，让德育回归应有地位，让德育承担应有之责。
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