小学生课堂问题行为研究

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一、小学生课堂问题行为的界定
在小学课堂中，由于学生的年龄偏小，难免会出现一些不遵守纪律，破坏课堂教学秩序的问题行为。这些问题行为不仅干扰课堂教学，还会影响学生的身心健康。在研究课堂问题的原因和对策之前，先要明确小学生课堂问题行为的概念。
  （一）小学生课堂问题行为的界定
所谓“小学生课堂问题行为”，顾名思义是有关于小学生课堂的某些问题行为。随着课堂教学管理研究的不断深入，许多专家和学者对“小学课堂问题行为”从不同角度进行了界定：李志认为它是“学生在课堂上表现出的与课堂教学目的不一致，影响自己或干扰他人学习的行为。”施良方、崔允潡等人认为它是指“在课堂中发生的，违反课堂规则，妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。”[1]陈时见则认为它是“学生或者教师在课堂中发生的、违反课堂规则、程度不等地妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。”
由此可见，大多数在课堂上出现的问题行为，一般都是一种“本不应该出现，但是学生故意让它出现”的行为。这样产生的“问题”通常包括干扰其他同学学习，破坏课堂活动的顺利进行，或违反纪律、对抗教师和学校的合理要求等。但戴•冯塔纳（Fontana, D.）指出：“问题行为只是旁观者眼中的感觉”，是具有一定主观性的。因为不同的老师对于学生相同的行为感受也可能是不同的。
一些教师认为一些孩子总是在未经教师许可的情况下就发言会扰乱正常课堂秩序，是一种问题行为，而另一些教师则认为这是是一种思维敏捷、主动思考的表现。相反地，一些教师会把那些在课堂上总是中规中矩、不随便开口讲话的学生作为遵守纪律的榜样，而另一些教师则认为这是思维不活跃、羞于展现的表现，甚至会认为是学生注意力不集中。
综上所述，课堂问题行为是学生在师生交互作用中产生的影响学习或教学的问题行为，是小学生违反课堂教学规则所表现出来的行为。这些行为是那些在特定的情境中教师认为阻止或威胁到学习活动的学生行为，它破坏了课堂学习活动的连续性。或是发生在课堂上的与课堂教学行为规范和教学要求不一致的，并影响正常课堂教学秩序和教学效率的课堂行为。
  二、研究小学生课堂问题行为的意义
  （一）研究小学生课堂问题行为具有现实意义
      小学阶段是一个人心理发展的关键时期，也是一个转折期。儿童的注意力在这一阶段会有明显的变化，随着小学生身心的发展，在小学阶段，儿童已经逐渐形成了自己的态度特征，但还不够稳定，易受到环境影响而发生改变。如对学习的态度，低年级的儿童会表现出明显的不稳定性，到高年级阶段，随着自我意识的发展，部分儿童对自我言行统一性要求增强，这种稳定性可以大大提高，并逐步成为稳定的性格特征。但仍有不少儿童的态度尚不够稳定统一，还不能形成明确的性格特征。
  （二）分析小学生课堂问题行为的原因，有助于全面了解学生
   从不同的方面分析课堂问题行为产生的原因，有利于教师对学生进行全面的认识。当下的教育提倡以学生为主体、因材施教。对于小学了课堂问题行为进行深入的原因分析，有助于教师全面了解学生。并在深入了解学生的基础上因人而异，进行个性化教学。在充分了解学生的情况下，帮助学生进一步发展和完善自我，提高学生学习积极性，成为课堂真正的主体。
  （三）探寻小学生课堂问题行为的对策是提高小学课堂教学效率的要求
     课堂教学是教师有计划、有目的地组织学习者实现有效学习的活动过程。课堂教学是一个师生互动的活动，也是学生获得知识和技能的重要途径。由于是一个互动双边的活动，因此若只是单方面的主动是不会取得很好的成果的！如果只是教师单方面的传授，而学生无心课堂，那效果可想而知。为了顺利开展课堂教学，实现教学目标，提高教学效率，就需要良好的课堂教学秩序作为保证。但在现实的课堂中，或多或少都存在着一些课堂问题行为。这些行为影响着教师的教和学生的学，干扰着课堂教学秩序，使教学效率降低。再者，小学阶段的学习对于学生的学习生涯起着打基础这一至关重要的作用。因此深入而全面地研究课堂问题行为对提高小学课堂教学效率具有十分重大的意义。   
  三、小学生课堂问题行为的表现
   坎吉罗西（cangelosi，1993）将中、小学最常见的问题行为总结为两种：不合时宜的讲话（包括过多的讲话、不按顺序的讲话、不必要的讲话），和不合时宜的活动（包括搞笑、离开座位）；奎伊（quay，h.c）等人把课堂问题行为分为人格型（表现为退缩行为，如忧心忡忡、缺乏信心和兴趣、心神不安的等）、行为型（具有对抗性、攻击性和破坏性等特征，如怪叫、起哄、动手动脚等）、情绪型（学生过度焦虑、紧张和情绪多边而导致的问题行为，如过分依赖他人、心事重重等）。在通川区第七小学三年级某班见习的过程中，发现在该班表现较明显的问题行为如下：
  （一）不合时宜的讲话
由于小学生的年龄偏小，注意力不容易集中。注意力不集中最常见的表现就是讲话。在课堂教学中，总会有一些学生过多的讲话、不按顺序的讲话或者是不必要的讲话。一些学生在课堂上喜欢和周围的同学说话或者是还没弄清楚问题就胡乱抢答又或者不明所以的胡乱说话等。如三年级某班的小明，总爱在老师还没问完问题的时候就抢着回答，回答出来的东西往往是牛头不对马嘴；又如见习时，坐在我旁边的小刚，他总是喜欢在上课时问我，例如老师你看这幅图好看不好看？老师你觉得某某某乖不乖？之类一些无关紧要的问题。诸如此类不合时宜的讲话都影响这教师的教学和学生自身以及其他学生的学习。
  （二）不合时宜的活动
    一些孩子会在不恰当的时候做一些动作来引起教师和同学的注意。如搞笑、擅离座位、吃东西、与同学口角、恶作剧等。在通川区三年级某班的小宇在这方面比较突出，他经常在上课时间随意走动或者对同学、老师进行恶作剧。他时不时扯坐在前排的女同学的头发或在前排同学的背上贴上写着坏话的纸条。这样的问题行为也干扰着教师的上课效率。
  （三）行为型问题行为
在课堂教学的过程中，一些孩子除了注意力不集中，没办法认真听课之外，还会想法设法的引起别人注意。如在上课时怪叫、在座位上动手动脚、在老师授课时因为一些小事起哄等。这些行为都具有对抗性、攻击性和破坏性等特征。如，小航同学在一次英语课上由于英语老师在玩游戏时迟迟没有抽中自己就在教室里怪叫、拍桌子等。更是由于没能回答问题等不到奖励的礼物，带动周围同学起哄说：“不玩了！不玩了！每次都抽另一边的同学，不抽我们这边的同学！不玩了！”在小航的带动下，许多没被抽中的同学便“罢工”了。因此，教师的游戏页进行不下去了。这类问题行为严重影响到了教师的课堂效率以及学生学习的积极性。
  四、导致小学生课堂问题行为的原因
对于小学生课堂问题行为的产生，我们所要做的除了想办法控制问题行为的发生，更重要的是分析问题行为产生的原因，从而对症下药，从根本上避免问题行为的发生。学生在课堂中表现出来的问题行为可能是家庭问题行为或社会问题行为的延伸，也可能是不良的课堂教学环境或教师的教学措施不当导致的，总之，学生的问题行为是与其自身学习、生活环境、社会风气等有关因素相互作用的结果，而不是由某种单一因素造成的。综合起来，学生课堂问题行为的产生主要有三方面的原因：
  （一）学生自身的原因
小学生是课堂教学的主体，课堂问题行为与学生有密切联系，造成小学生课堂问题行为的原因之一便是学生自身因素。
  1.认知能力的差异
虽说在同一个班级的学生年龄相仿，但他们的认知能力的发展是参差不齐。课堂问题行为的产生和学生的学习联系密切，而学生学习状况的好坏与其认知发展水平相关，因此认知能力的差异成为课堂问题行为的首要原因。
由于班内学生认知发展水平的差异，在课堂教学中教师容易顾此失彼。对于一些认知发展水平高的学生来说，一般的教学已经不能满足他们对知识的需求。因此他们总在教师提问时未经允许就抢先说出答案，觉得自己对这些知识掌握的很好，对教师的讲解不予理睬，甚至可能在课堂上公然指出教师的错误，让教师觉得难堪。如果这时教师点名道姓的压制甚至责罚学生，必然导致双方矛盾升级，产生更多的问题行为。这就是一些好的的学生也会在课堂上捣乱的起因。
而对于认知发展水平较低的学生来说，课本上的知识要反复的讲解和练习才能接受。在老师提出问题时无法及时的做出回答，致使学生产生对课堂和教师的不安全感和对学习的焦虑、降低自我评价、对自己的能力产生怀疑。以至于在课堂上在老师抽问的时候过度焦虑或者对学习提不起兴趣、对自己没信心等现象。这也就自然而然的产生了教师眼中的问题行为。
  2.因未能达到父母期望产生挫折感
现在的家长都望子成龙、望女成凤，对于自家孩子的成绩看得比较重要。在有意无意中将自己的期望放在孩子的学习成绩之上。小学生没有实现家长的期望时，会形成内心的挫折感。这样的挫折感容易让学生的心理压力不断增大，导致孩子内心的焦虑和不安，这样的心理因素也会引发课堂问题行为。
    如果学生把挫折的原因归于外部，就可能会产生外向性的攻击性问题行为；若把挫折的原因归于内部，则可能产生内向性的退缩行为。[2]在小学阶段的儿童正处在心理发展的关键时期，心理发展尚未完善。当他们面临挫折时，通常会不知所措，心中藏着巨大的心理压力，时常焦虑不安，当这种情绪发展到一定程度时，学生会表现出课堂问题行为。
  （二）教师的原因
    教师处于课堂教学的主导地位，起着调节和有效控制课堂气氛的作用，而教学活动是师生的互动过程，小学生的课堂问题行为有部分是由教师引起的。
  1.呆板教学方式
教师由于备课不充分或者由于根本没备课，导致课堂教学时照本宣科。呆板的教学方式使教学时千篇一律，枯燥乏味，不善于激发学生的积极性。还有部分老师采取题海战术，对学生进行不停地灌输，无休止地上课、做作业、补课、考试，学习成了学生无边的“苦海”。那么学生就有可能置功课于脑后而捣乱引起来，进而引起课堂问题行为。
  2.对学生问题行为的处理方式不当
    教师对学生的问题行为反应过激，动辄中断教学大加训斥，用言语伤害学生的自尊心，有的甚至不惜花费整堂课时间进行冗长的批评，这种失当的管理方法容易诱发学生攻击性的行为。相反地，有的老师认为对问题行为的批评是浪费时间，对出现的问题行为采取无视政策，致使有些学生更加放肆，无视课堂纪律。此外，有的老师把大部分精力放在在管理那些问题学生上，没有关注那些行为良好的学生，或对一些问题学生的良好行为没能加以表扬，会让部分学生误以为只有做出不良行为才能获得老师的关注。使得问题行为发生的概率越来越高。
  五、矫正小学生课堂问题行为的对策（一）直接纠正
   对于课堂上学生产生的问题行为，在对学生进行惩罚以前。应当明确地告诉学生正确的做法是什么，而不是一味的指责。古德和布罗菲（Good & Brophy, 2002）指出，教师直接干预学生的捣乱行为的方式有两种： 第一种，向学生提出恰当的行为要求。这类要求应简洁、明快且语气坚决，并需要点出学生的名字，指明他们应该做什么，而不要再去描述那些不好的行为。如像“小强，看这儿”就比“小强，别讲话，认真听讲”要好得多。 第二种，提醒学生应遵守的规则以及教师有什么样的期望。规则提醒和期望的陈述有助于学生接受自己对捣乱行为所应付的责任，从而控制自己的行为。当然教师的陈述同样应遵循简洁、坚定的原则。
  （二）暗示法
    教师所有应对问题行为的策略都应该是发展性的，都应以维护学生的自尊为前提，同时尽量避免正常的课堂秩序受到干扰。因此，暗示策略应当成为教师矫正问题行为的首选。
暗示法，也就是间接提示、批评正在犯错误的学生。可分为静态揭示法、语调变换法、“借题发挥”法、表扬法、直接提问法等。其中静态揭示法是指教师通过肢体语言引起学生对自己存在问题的认识，如凝望、摇头、摆手、走近学生等以提醒学生，迫使其在无形的压力下回到正确的轨道上来。语调变换法也就是运用适宜的高音、音强和语素、停顿引起学生注意的方法。当教师讲解问题时，可突然加速语调，可突然加重语调，提高声音或减慢节奏，突然不说话，以吸引学生把注意力集中到课堂上来。
  
参考文献
  [1]施良方，崔允潡.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究 [M].上海：华东师范大学出版社，1999:290
  [2]李莹.论“课堂问题行为”[J].江西,教育科研,2006，(1):67

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