“放大镜”的魅力

名师3b272

“放大镜”的魅力

　　 这是一节作文讲评课，我照例点了几名学生读自己的习作，并要求其他同学提出意见。当喊到阳时，只见他面露难色，犹豫好久才扭扭捏捏地站起来。他写的是《“文武双全”的弟弟》，刚念完题目，同学们会心地笑了，我从他们的脸上读出了其中隐含的信息。确实，阳平时作文不太好，语言总是干巴巴的，经常被我当作反面典型在班上进行“宣传”，每次同学都能从他的作文中挑出一大堆毛病。在我的鼓励下，他极不情愿地读起了自己的作文。这篇文章写了两件事，一是写弟弟学习成绩优秀，二是写与弟弟用“剑”（就是竹竿）“比武”，最终赢了自己，最后对人物的特点做了概括。平心而论，对于阳来说，这篇作文已经写得相当不错了，大概是男孩子平时对武侠小说比较偏爱的缘故，他在写和弟弟的打斗场面时，还真有那么点“武侠”的味道，一招一式写得清清楚楚。听他读完后，我半开玩笑地说：“听起来好象在写武侠小说吗……”教室里立刻爆发出一阵哄堂大笑声,同学们都七嘴八舌地议论起来。我刚要示意阳坐下,忽然发现他竟然哭了起来,眼圈红红的。我让他坐下,他也不听,只是一个劲地哭，不一会儿，眼睛就如两只红樱桃一般。我心想：坏了，学生都以为我在批评他呢？这对他的自尊心是多么大的打击呀，得赶紧采取补救措施，否则，他以后就会更加畏惧作文了。想到这里，我赶紧示意同学安静一下，然后不紧不慢地说：“同学们，其实他的作文写得很好呀，好在哪里呢？一是紧扣习作要求，用亲身经历的事例来表现弟弟的特点——文武双全，这比起有些同学编造事例要强多了；二是作文的细节描写很生动，虽然是平平常常的小孩子之间的游戏，在他的笔下却那么生动传神；三是作文题目新颖，不落俗套，作文最后的总结更是点睛之笔……”

　　在我循循善诱的讲述下，同学频频点头，若有所悟，有的说：“是呀，场面描写确实很生动，有点像《林冲棒打洪教头》中比武的场面了。”……听着同学们的夸奖，阳的脸上逐渐泛起了笑容，低着的头抬起来了，腰杆也挺得更直了。

从那以后，我欣喜地发现，阳对作文的兴趣越来越浓厚，课堂上，他也能积极举手朗读自己的作文了，虽然语言略显稚嫩，但激情始终未减。

曾记得于永正老师讲过一个小故事，他记得小时候一次习作后，老师把他的作文当作范文在班级里朗读，最后说他有老舍风格，建议向《中国少年报》投稿。虽然他趣说今年六十多岁，仍未见此文发表，但是却给了他一生的力量，给了他一生的追求。

其实，任何一个孩子都有自尊心，在他们的心目中，都有一种强烈的需要，那就是成为老师眼中的“好学生”，同学心目中的“佼佼者”，越是后进生，这样的感觉更强烈，因此自尊心也会变得愈发敏感。陶行知先生说：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”如果一味地讽刺、训斥和抱怨，甚至戴着有色眼镜去看待他们，只会让孩子陷入更强的自卑中，甚至从此变得一蹶不振，彻底失去信心，失去前进的动力，“哀莫大于心死”，那样的后果是最可怕的！

　　作为教育者，对待这些孩子，更要注意自己的举手投足、一言一行。应当用“放大镜”来寻找他们的优点，哪怕它是流星般“转瞬即逝”的，甚至是“微不足道”的，只要发现了就应大张旗鼓地表扬，让他们感受到自己的能力，体验到更多的成功感，从而建立起更强的自信心。这样，在遇到失败时，他们才能坦然面对，勇敢超越，让他们切切实实地得到发展，这才是成功的教育。

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反其道 正其心

    曾经看到过这样一个故事：1968年，两位美国心理学家来到一所小学，从一至六年级中各选了3个班，在孩子中间进行了一次煞有介事的“发展测验”。然后，他们以赞美的口吻将有优异发展可能的学生名单通知有关老师。8个月后，心理学家又来到学校进行复试，结果名单上的孩子成绩有了显著进步，与教师关系相处也特别融洽。这个令人赞叹不已的实验，后来被誉为“皮格马利翁效应”。
   “皮格马利翁效应”留给我们这样一个启示：赞美、信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为。当一个人取得别人的认可时，他便感觉获得了情感动力，从而增强自信心，并竭力达到对方的期待，进而维持这种社会支持的连续性。在了解这一理论之后，我便有意识地尝试着在教学实践中运用。
　　从前年开始，白桥小学推行生本教育理念，每个孩子都有一本纠错本，任课教师每周检查两次。为提高工作效率，我专门想了一个办法，就是制作一些“免检”标签，给成绩优秀的学生贴上，以便使自己有更多的时间去关注那些自觉性不太好的同学。我们班有个学生叫王瑞，他自控力较差，学习成绩也不够理想。这天，我还是照例查收纠错本，可一看到王瑞的，我内心一惊，这次他的纠错记录整理得特别好，再细看笔迹，显而易见是班中已经“免检”的纠错本！平时我都一直奉守自己作为教师的原则：平静，平等，平心。一个学生如果不进行错题修改只是空交纠错本，我会赞其诚实，一个孩子可以整理多少就交多少，我会爱其正直，可他为什么要上交别人的纠错本？我该怎样面对这种“欺骗”呢？怒火在不断灼烧着我，我应怎样去做，是把他叫出教室狠狠地批评一顿？还是把他“请”到办公室然后说老师不是傻子，你这点伎俩早就过时了！但又一想这样做的后果真正可以使他心悦诚服吗？
　　因当时没有课，为了想出更好的处理办法，我出外走了走，清新的空气，整洁的草地，让我一颗烦躁的心很快平静了下来。按照惯例，孩子犯了错误，动则批评、写检讨，向家长“告状”，也是常有的事。但结果往往不尽如人意，不是让家长尴尬，就是增强孩子的逆反心理，教育效果不佳。对于王瑞这个特殊的学生，他本来就不思进取，如果进行暴风雨般的批评，也许孩子会更加气馁。我为什么不能采用“皮格马利翁效应”原理，反其道行之而表扬他呢？
　　于是第二天上课时，我从学习态度、错题修改正确率等方面对王瑞进行了表扬，同学们立刻向他投去了赞许的目光，大概是因为他平时在语文学习方面的表现并不突出的缘故吧。这时我开始注意王瑞的表情，他低下了头，满脸羞愧。几天后的一节自习课上，我故意收了王瑞所在那一排的纠错本，在查阅时，发现最上面一本是他的，里面还放了一张小纸条：老师，对不起，我欺骗了您，那本纠错本不是我的，是马浩的。老师您放心，以后看我的行动吧。我抓住这个机会迅速给他回了一封信：能勇敢的正视错误，本身就已证明了你的坦诚，只要努力，我相信你能行。后面还画了一个笑脸。
　　当天进行了语文测验。收卷时，我专门留意了王瑞的卷子，真的有立竿见影的感觉！他虽然做的题还是有不少错误，但是学习态度明显好转了。以后的日子里，他信守那份承诺一直对自己严格要求，成绩进步很快，我从他的脸上读到了自信，也为自己有这么一次明智之举感到分外高兴。在一次聊天中，他告诉我，父母从来没有表扬过他，他们只注重考试分数，而不关注孩子的进步。他为有我这么一位善于因势利导的老师而自豪。
　　曾记得，教育家布贝尔说：“教师绝不可忘记，对于种种冲突只要能在一种健康气氛中加以解决，那么冲突也会具有教育价值。与学生所发生的冲突是对教师的最大考验。”事情如烟般散去，但事后的反思还在继续，良药可以是甜的，忠言也是可以顺耳的。当学生犯了错误时，作为教师应该多考虑些教育“良方”，然后逐一删选，用适当的“药剂”，治疗孩子的“心”病。简单粗暴的做法只会激起巨浪，过后除了彼此的伤害，什么也不会留下。
　　让教学中多些鼓励，多些期许，多些善意的提醒吧。有时候你的一句中肯的“谎言”甚至可以影响到孩子的一生，要知道，成功的教育从来都不是歇斯底里的批评！

       

名师3b272

孩子们在课堂上为什么没有问题
            
近日，一位英国外教在接受媒体采访时说，中国学生最大的问题是“没有问题”。至于原因，则内外兼有。
    外部因素是很多单位都不喜欢、不允许老师有问题。多年前，我在学校上了一节课题是《荔枝蜜》的公开课。课堂的最后一个环节给学生读了自己的一篇随笔“我看《荔枝蜜》的结尾”，中心意思是我认为文末太过矫情，算不得一个好结尾。随后，我给孩子布置了一个随堂作业，要求在下面三题中任选一题完成:1.复述老师对本文结尾所做的评价；2.学生针对文章的结束方式发表意见；3.结合本文主题写一篇读书心得。在评课时，有几位老师认为本处教学设计对培养学生的批判思维能力有很好的教育效果，但最后一锤定音的是一位教语文的领导，他说对于名家名篇教师只应该指导孩子欣赏而不能随意质疑，并说我给同学的作业是对学生严重的误导，不挑战教材的权威性应该是一个教师最起码的教学底线。于是刚刚“挺”我的老师又赶紧检讨，说还是领导水平高，他们自己没有想到这么深。
还有，在二十多年前，县教研室组织开展“异步教学”教改实验，我所在的学校也报名参加并确定了一个实验班。学校领导在教师会议上说:“教改工作必须在县教研室和学校教导处的指导下开展，实验教师必须知道自身是没有能力搞教改的，因此不能有任何自己的想法，更不能由着个人的性子另搞一套。”
    上面例子的共同点都是不允许教师“有问题”，而在比教学更“重大”的事情上，就更不能听任他们有自己的发言权了。有一次学校要迎接一个高规格的检查，据说还有记者随行，学校提前召开会议并安排有关事项，领导特别强调:“如果遇到记者采访不要乱说，没有哪一位领导会喜欢善于发表个人意见的下属。”在平时的管理中，领导更是经常告诫教师们要谨言慎行，绝不允许发表任何有损地方教育形象的言论。
    按照常规说，对教学的理念、方法、过程、细节等，教师是最有发言权的，而现在要么从根本上否定你思维的价值，要么来一个“不准左顾右盼，不准说三道四”，眼睛被蒙上了，嘴巴也被封住了。教师没有自主学习的权利，没有发出自己声音的机会，“问题”怎么能产生呢！如此驯化的结果，便是绝大多数教师都成了“没有问题”的“先生”。
但换言之，在当前改革大潮中一个教师想主动学习、积极探索，并不是不可行的。不管学校和教育行政力量多么强大，课堂还是掌握在教师自己手中，教师以自己的“问题”激发孩子独立思考的意识，从而培养“有问题”的学生，那也是任何外部力量都不能完全阻止的。因此，教师“没问题”，根本原因还是在于自身。
一方面，不少教师缺乏终身学习意识，缺乏独立思考和与时俱进精神，工作消极，惰性严重；另一方面，有的教师有较强的功利思想，他们为了个人利益，甚至委曲求全迎合领导意图，领导不喜欢的事他们不做，领导不喜欢听的话他们不说，做非所想、言不由衷，这样即使有个人“思维火花”也只能“保持沉默”了，久而久之也就不会有自己的“问题”了。
    “没问题”的教师多了，个别“有问题”的教师似乎就成“问题教师”了，他们独立思考、自主创新意识会被认为是对领导的大不敬。我曾遇到过这样的事：有年轻的中层领导找我约谈，提醒我“发表”过的某些有关教育教学的“言论”让领导“不够开心”，希望能引以为戒。在这种管理背景下，“守嘴”就成了一种成熟、一种智慧，而“乱说话”的教师就成了所谓的“不听话”的反面典型甚至危险分子了。
而当多数教师都不愿意独立思考、不愿意表达任何个人见解的时候，他们能教给学生什么呢？一方面，他们只能做教材、教参或者领导意图的传声筒（即使置身轰轰烈烈的模式化教改也是如此）；另一方面则善于做机械训练的操练工。在这样一种教育方式的引导下，学生也就会成为“没有问题”的学子了。
因此，要想让学生“有问题”，就必须先让教师“有问题”，要善于培养他们自主学习意识和探究能力，给教师提供交流、展示的平台，而不应该将他们的言行和思想都固定在一个模子里。
    让教师们针对教改畅所欲言，培养更多的“问题学者”，进而影响孩子，那么学生还会在课堂上没有问题么？

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孩子们在课堂上为什么没有问题
            
近日，一位英国外教在接受媒体采访时说，中国学生最大的问题是“没有问题”。至于原因，则内外兼有。
    外部因素是很多单位都不喜欢、不允许老师有问题。多年前，我在学校上了一节课题是《荔枝蜜》的公开课。课堂的最后一个环节给学生读了自己的一篇随笔“我看《荔枝蜜》的结尾”，中心意思是我认为文末太过矫情，算不得一个好结尾。随后，我给孩子布置了一个随堂作业，要求在下面三题中任选一题完成:1.复述老师对本文结尾所做的评价；2.学生针对文章的结束方式发表意见；3.结合本文主题写一篇读书心得。在评课时，有几位老师认为本处教学设计对培养学生的批判思维能力有很好的教育效果，但最后一锤定音的是一位教语文的领导，他说对于名家名篇教师只应该指导孩子欣赏而不能随意质疑，并说我给同学的作业是对学生严重的误导，不挑战教材的权威性应该是一个教师最起码的教学底线。于是刚刚“挺”我的老师又赶紧检讨，说还是领导水平高，他们自己没有想到这么深。
还有，在二十多年前，县教研室组织开展“异步教学”教改实验，我所在的学校也报名参加并确定了一个实验班。学校领导在教师会议上说:“教改工作必须在县教研室和学校教导处的指导下开展，实验教师必须知道自身是没有能力搞教改的，因此不能有任何自己的想法，更不能由着个人的性子另搞一套。”
    上面例子的共同点都是不允许教师“有问题”，而在比教学更“重大”的事情上，就更不能听任他们有自己的发言权了。有一次学校要迎接一个高规格的检查，据说还有记者随行，学校提前召开会议并安排有关事项，领导特别强调:“如果遇到记者采访不要乱说，没有哪一位领导会喜欢善于发表个人意见的下属。”在平时的管理中，领导更是经常告诫教师们要谨言慎行，绝不允许发表任何有损地方教育形象的言论。
    按照常规说，对教学的理念、方法、过程、细节等，教师是最有发言权的，而现在要么从根本上否定你思维的价值，要么来一个“不准左顾右盼，不准说三道四”，眼睛被蒙上了，嘴巴也被封住了。教师没有自主学习的权利，没有发出自己声音的机会，“问题”怎么能产生呢！如此驯化的结果，便是绝大多数教师都成了“没有问题”的“先生”。
但换言之，在当前改革大潮中一个教师想主动学习、积极探索，并不是不可行的。不管学校和教育行政力量多么强大，课堂还是掌握在教师自己手中，教师以自己的“问题”激发孩子独立思考的意识，从而培养“有问题”的学生，那也是任何外部力量都不能完全阻止的。因此，教师“没问题”，根本原因还是在于自身。
一方面，不少教师缺乏终身学习意识，缺乏独立思考和与时俱进精神，工作消极，惰性严重；另一方面，有的教师有较强的功利思想，他们为了个人利益，甚至委曲求全迎合领导意图，领导不喜欢的事他们不做，领导不喜欢听的话他们不说，做非所想、言不由衷，这样即使有个人“思维火花”也只能“保持沉默”了，久而久之也就不会有自己的“问题”了。
    “没问题”的教师多了，个别“有问题”的教师似乎就成“问题教师”了，他们独立思考、自主创新意识会被认为是对领导的大不敬。我曾遇到过这样的事：有年轻的中层领导找我约谈，提醒我“发表”过的某些有关教育教学的“言论”让领导“不够开心”，希望能引以为戒。在这种管理背景下，“守嘴”就成了一种成熟、一种智慧，而“乱说话”的教师就成了所谓的“不听话”的反面典型甚至危险分子了。
而当多数教师都不愿意独立思考、不愿意表达任何个人见解的时候，他们能教给学生什么呢？一方面，他们只能做教材、教参或者领导意图的传声筒（即使置身轰轰烈烈的模式化教改也是如此）；另一方面则善于做机械训练的操练工。在这样一种教育方式的引导下，学生也就会成为“没有问题”的学子了。
因此，要想让学生“有问题”，就必须先让教师“有问题”，要善于培养他们自主学习意识和探究能力，给教师提供交流、展示的平台，而不应该将他们的言行和思想都固定在一个模子里。
    让教师们针对教改畅所欲言，培养更多的“问题学者”，进而影响孩子，那么学生还会在课堂上没有问题么？

名师3b272

反其道 正其心

    曾经看到过这样一个故事：1968年，两位美国心理学家来到一所小学，从一至六年级中各选了3个班，在孩子中间进行了一次煞有介事的“发展测验”。然后，他们以赞美的口吻将有优异发展可能的学生名单通知有关老师。8个月后，心理学家又来到学校进行复试，结果名单上的孩子成绩有了显著进步，与教师关系相处也特别融洽。这个令人赞叹不已的实验，后来被誉为“皮格马利翁效应”。
   “皮格马利翁效应”留给我们这样一个启示：赞美、信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为。当一个人取得别人的认可时，他便感觉获得了情感动力，从而增强自信心，并竭力达到对方的期待，进而维持这种社会支持的连续性。在了解这一理论之后，我便有意识地尝试着在教学实践中运用。
　　从前年开始，白桥小学推行生本教育理念，每个孩子都有一本纠错本，任课教师每周检查两次。为提高工作效率，我专门想了一个办法，就是制作一些“免检”标签，给成绩优秀的学生贴上，以便使自己有更多的时间去关注那些自觉性不太好的同学。我们班有个学生叫王瑞，他自控力较差，学习成绩也不够理想。这天，我还是照例查收纠错本，可一看到王瑞的，我内心一惊，这次他的纠错记录整理得特别好，再细看笔迹，显而易见是班中已经“免检”的纠错本！平时我都一直奉守自己作为教师的原则：平静，平等，平心。一个学生如果不进行错题修改只是空交纠错本，我会赞其诚实，一个孩子可以整理多少就交多少，我会爱其正直，可他为什么要上交别人的纠错本？我该怎样面对这种“欺骗”呢？怒火在不断灼烧着我，我应怎样去做，是把他叫出教室狠狠地批评一顿？还是把他“请”到办公室然后说老师不是傻子，你这点伎俩早就过时了！但又一想这样做的后果真正可以使他心悦诚服吗？
　　因当时没有课，为了想出更好的处理办法，我出外走了走，清新的空气，整洁的草地，让我一颗烦躁的心很快平静了下来。按照惯例，孩子犯了错误，动则批评、写检讨，向家长“告状”，也是常有的事。但结果往往不尽如人意，不是让家长尴尬，就是增强孩子的逆反心理，教育效果不佳。对于王瑞这个特殊的学生，他本来就不思进取，如果进行暴风雨般的批评，也许孩子会更加气馁。我为什么不能采用“皮格马利翁效应”原理，反其道行之而表扬他呢？
　　于是第二天上课时，我从学习态度、错题修改正确率等方面对王瑞进行了表扬，同学们立刻向他投去了赞许的目光，大概是因为他平时在语文学习方面的表现并不突出的缘故吧。这时我开始注意王瑞的表情，他低下了头，满脸羞愧。几天后的一节自习课上，我故意收了王瑞所在那一排的纠错本，在查阅时，发现最上面一本是他的，里面还放了一张小纸条：老师，对不起，我欺骗了您，那本纠错本不是我的，是马浩的。老师您放心，以后看我的行动吧。我抓住这个机会迅速给他回了一封信：能勇敢的正视错误，本身就已证明了你的坦诚，只要努力，我相信你能行。后面还画了一个笑脸。
　　当天进行了语文测验。收卷时，我专门留意了王瑞的卷子，真的有立竿见影的感觉！他虽然做的题还是有不少错误，但是学习态度明显好转了。以后的日子里，他信守那份承诺一直对自己严格要求，成绩进步很快，我从他的脸上读到了自信，也为自己有这么一次明智之举感到分外高兴。在一次聊天中，他告诉我，父母从来没有表扬过他，他们只注重考试分数，而不关注孩子的进步。他为有我这么一位善于因势利导的老师而自豪。
　　曾记得，教育家布贝尔说：“教师绝不可忘记，对于种种冲突只要能在一种健康气氛中加以解决，那么冲突也会具有教育价值。与学生所发生的冲突是对教师的最大考验。”事情如烟般散去，但事后的反思还在继续，良药可以是甜的，忠言也是可以顺耳的。当学生犯了错误时，作为教师应该多考虑些教育“良方”，然后逐一删选，用适当的“药剂”，治疗孩子的“心”病。简单粗暴的做法只会激起巨浪，过后除了彼此的伤害，什么也不会留下。
　　让教学中多些鼓励，多些期许，多些善意的提醒吧。有时候你的一句中肯的“谎言”甚至可以影响到孩子的一生，要知道，成功的教育从来都不是歇斯底里的批评！