立足校本研修 打造高效课堂

文帅

立足校本研修   打造高效课堂

福建省泉州市云山小学 林志平

    校本研修是以学校为研究主阵地，以学校教师为主体，以学校教育、教学中的问题为研究对象，以促进学校发展、教师专业化水平的提高为目的，把教师培训、教育科研和教学研究融为一体的研究制度。实践中，为了构建幸福、高效的阳光课堂，我们立足校本研修，让教师剖析自己的课堂教学，反思自己的教育行为，从问题中寻找解决问题的办法，切实提高教师的教学技能，组织教师积极实践，引导教师走进阳光课堂。

一、夯实课堂教学，提升研修品质

    课堂是教师和学生互动的主要场所，是教师职业生命的主要基地，同时也是教师专业发展的最重要的价值体现。所以，我校的校本研修始终以课堂为基地，通过对课堂的研究提升教师的专业素养。我们认为只有植根于课堂教学，指向教师专业化发展的共性问题才具有研究价值。

    1.同课多轮——行为跟进到理念的飞跃，

    “同课多轮”研究是指针对一个相同的课例，发挥教研组及全体教师的创新工作积极性，采用不同的内容、方式和方法进行教学设计和课堂教学研讨的校本研究管理模式，通过对教学设计的求异思维来达到提高课堂教学效果的目的。

    “同课多轮”的实践流程有三个步骤：

    一是确定执教人选，进行课堂教学设计；二是集体备课。备课组对作课教师的教学设计进行讨论，提出实现高效课堂的修改意见；三是多轮作课。作课教师面向教研组开课，听课教师围绕“课堂是否高效”这个主题，从教材的把握与处理，教学方式、方法和手段的选择，教与学双边活动的开展，重点与难点的处理，练习的安排等方面畅所欲言，各抒己见。作课教师汲取听课教师的建议，博采众长，进一步修订完善教学设计，然后再进行试教。这样经过多轮以后，作课教师和听课教师对“高效课堂”的认识就趋于统一，提炼出“高效课堂”的一些基本原则，并落实到日常的教学中去。

    如果同一课题由多个教师进行作课，那么就是所谓的“同课异构”。即同一教学内容由不同的教师，根据自己的实际和学生的实际、自己的理解、自己备课、自己上课，听课教师通过对比，寻找优点和不足，然后对自己的教学进行反思，实施二次备课与上课。

    “同课多轮”强调的是在多轮作课的过程中，使众人的意见趋于统一。“同课异构”则强调的是多维的角度，迥异的风格，不同的策略在交流中碰撞、升华。“同课多轮”与“同课异构”都真正体现了资源共享，优势互补，是打造高效课堂常用的两种模式。这两种模式的研究不是着眼于改进某一节课的活动，而是一种以教师为导向的教学循环，是发展教师教学专业水平的重要方式。它关注行为反思和行为跟进，追求教育理念的飞跃，完成理念向行为的转移，达到螺旋式的上升。

    2.微格教学——理念先行到行为转化

    微格教学是借助视频教学系统，给教师创设一种新的环境，让执教者事后对自己的教学情况进行分析，开展积极的反思，给其他教师提供借鉴和反思的实例。

    第一，理念先行。引导教师从学生探究活动反思教师的提问；从课堂教学评价反思教师的教法，让先进理念落实到课堂中去。

    第二，相互研讨。教研组是学校开展教学活动的主阵地，学校充分发挥了教研组“研”和“实”的作用，在教研组开展三个层面的微格教学：第一层面，由每位教师上一节微格课，建立有效的研究机制；第二层面，由教研组推荐一节微格课，围绕着教科研的一个课题，或某个教学策略组织教学，反映集体的智慧；第三层面，教师申报，学校组织在全校进行微格课展示和研究活动，通过这些课反映课题研究的成果和教师成长的足迹。

第三，自我评价。我们引导教师通过微格教学，自觉主动地在教育教学实践中批判地考察自我的主体行为，在回顾——诊断——评价——修整中，或给予肯定、支持、强化，或给予否定、思索和调整。

    我们认识到，微格教学是一种教师间相互合作、相互学习、相互研究、共同提高的过程，对于教师群体的发展具有重要意义。通过微格教学，构建起学校教师之间尊重、理解的人文环境，形成团结、合作的群体关系，有助于教师在合作中工作，在工作中成长，使教师专业发展切实落到实处。

    3.任务驱动——实践反思到行为调适

    “任务驱动”是指在整个研究过程中，以完成一个个具体的任务为线索，把研究内容巧妙地隐含在一张张任务单中，通过“任务驱动”突显学习任务与目标，把外部驱动和内部愿望结合起来，以提高教师学习的积极性。“任务驱动”循着“主题确定——自我实践——交流碰撞——提炼归纳”流程进行运作。任务驱动主要有以下三种形式：

    ①以课堂特质指向为驱动。我们认为高效的课堂的具体要求：课堂环境的和谐温馨，教学行为的热情奔放，教学方式的民主开放，教学策略的互动合作。根据以上这四个要求驱动群体教师实现课堂教学的自我改进，归纳出了聚焦课堂教学中的教师感兴趣的研究内容。

    ②以反思凸显问题为驱动。捕捉反思信息，针对教学反思的特点，客观上通过调研及时供给教学反思信息，倡导相互反思，在反思中透视热点难点，碰撞出了一些制约教学效能提高的关键性问题：如“如何做到新旧知识之间的衔接，以促进学生知识的迁移?”，“是否每堂课都要让学生去探究?如何合理掌控探究的时间?”，“在教学目标的预设中，如何既能明确目标主体，又能关注学生的个体差异?”等。通过反思凸显问题，共同研究解决问题的思路，然后进行自我行为调适。

    ③以“互动对话式”研讨活动为驱动。 “互动对话式”研讨活动，让授课教师、培训者、被培训教师在视频课例、理念、策略、效果的平台互动对话中形成共识，在民主平等的交流质疑中完善修正教育思想观念。授课教师不再是“众矢之的”；培训者不再“滔滔不绝”。授课教师、听课教师、培训者在互动对话中内化课程理念，调适教研新行为。

二、搭建“教师学堂”，构筑发展平台。

    一是“权威论坛”。旨在让老师们紧追教育前沿，拓展视界、集成智慧、开启思路，首先为教师学堂开出了高端课程，每学期有计划、系统地聘请知名专家、学者，就当前教育科学前沿理论及教育改革与发展面临的主要问题与对策进行辅导讲座。从素质教育势在必行到新课程改革精神实质，从多元智能理论到教师专业发展设计、教学方案制定，“权威论坛”，为老师们带来了一道道丰盛的精神大餐。

    二是“研究沙龙”。研究沙龙的一个主要内容是，交流教师们了解、掌握的外地先进教育科研信息和教改成果。“研究沙龙”主要是由承担科研课题任务的青年教师主持。为帮助“研究沙龙”有效运转，学校作了一番规定：全员参与；每次一个课改话题，至少一名中心发言人，提前一周拿出发言提纲……旨在开启思路、拓宽视界、提升认识，寻求教育教学新路径、新办法，经过几轮实战训练渐趋沉稳、活跃，搭起了一个人人有机会的教研对话平台，促进着同伴交流、互动、互助、共同成长。

    实践表明，教师学堂是以终身学习理念支撑、对接学校教育教学实践、促进教师专业发展和学校教育质量提升的校本研修平台；是自主学习研究的教师自培模式；是真实生动、朴实厚重、别具一格的教师发展学校；开启了教师专业发展的幸福路。

三、打造高效课堂，提升校本研修质量

    1、探索“框架性备课”——团队合作智慧共享

    新课程改革取消了老师们长期沿用的“教参”，这对不少教师犹如拿走了拐杖，并由此生发了新的“备课瓶颈”，整合团队力量的集体备课模式应运而生，然而，实践中的集体备课却往往流于形式，如何有效发挥集体备课功能，既形成分工基础上的深加工产品共享，又不至于束缚教师个性？我们找到了一种全新而富于操作性的集体备课实现形式——“框架性备课”。

    框架性备课，是指对备课内容分工合作，教师个体在深钻教材基础上，提出涵盖教学目标设计、重难点、教学模式、主要环节、作业布置和单元检测等内容的备课框架，并经备课组讨论确认，形成可供每个教师参考的“校本教参”。但校本教参仅仅是教师个体的备课参考，不能照搬，教师还要结合具体的教情学情“二次备课”，最终形成自己上课使用的个性化教案。

    框架性备课全过程，我们可以概括为“提出框架——集中讨论——资源共享——个人微调——课后反思”五个环节。定地点、定主题、定中心发言人，排课时每周空出半天时间，框架性备课每周一次，每次两个教师一组提出某单元的备课框架，并在集体会诊时承担中心发言和修改教案任务。

    实践显示，这样的备课路径，既走出了传统教参高高在上、远离学校教育教学实际的窠臼，又形成了分工基础上的深加工智慧共享。分工为深度备课创造了条件，合作整合了集体智慧，伴随着成果共享，形成了高品质的“校本教参”。不仅缩小了教师备课的水平差异，促进了教育公平和教学质量整体提升，也促进了教师专业发展和个性化成长。

    2、推行“课改开放日”——接受检验提升技能

    开放课堂，让每一堂课都能经受检验、获得共享，是我们组让教师“在游泳中学会游泳”的又一校本研修策略。为了提高每堂课的教学质量，我们狠抓了教师课后反思：举办“反思辅导讲座”，在《备课本》里专辟反思栏，召开教学反思座谈会，评选推广“反思日记”等等。从而有力的提升了教师的驾驭课堂的能力