“小组合作学习”模式在初中英语教学中的探索与实践

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  一、“小组合作学习”教学模式的有效策略
        1.合理分组，是小组合作学习的前提
        分组时要考虑学生的成绩、性格、性别、交际能力等，使各组水平比较接近，便于小组间公平竞争。男女生比例要适当，另外，编组一定要小，保证每个学生都有充分的发言机会，小组规模一般以4~6人为宜。把特点不同的学生编在一组，可以促使不同学生的共同发展。每学期调整一次小组的划分，以便让学生有更为广阔的交往空间。在小组活动中，小组成员之间既分工明确，各尽其责，又可以互相交流、彼此争论、互相帮助、共同提高。同时，每个人都有机会发表自己的观点，倾听他人的意见。笔者的具体做法如表1：每排选出英语成绩最好，语言表达和组织能力最强的同学担任大组长。每个四人小组再选出一位小组长。这种形式层层落实，组织有序，实现了教师对学生、学生对学生的有效调控。
        2.有效的形成性评价，是小组合作学习的保证
        传统的终结性评价无法全面体现学生在语言学习中的个性差异和风格，诸如学习态度、学习兴趣和学习策略等。而这些正是形成性评价的优势所在。其中，自我评价和相互评价在形成性评价中占有很重要的地位。在合作学习中，笔者在关注评价结果的同时更注重结果形成的过程，着重强调学习活动本身的意义。
        笔者每周给每人一张评价表，从课堂表现、作业、默写、订正、错题收集、课外提问、背诵、学习资料袋整理等多角度地对学生进行评价。通过学生自评，小组成员间的互评，教师对小组的评价，教师对小组每个成员的评价和小组合作技能的评价等多种方式进行评价。平时的教学中，笔者及时通过自己的动作、神态、语言等方式，给予学生鼓励，有时也给予一定的物质奖励。在学期结束评选最佳学习小组和最佳学习个人时，不仅仅参照表格中的得分高低，还要参考小组成员间的合作效率、共处情况以及个人的合作态度、合作技能等。要把“不求人人成功，但求人人进步”作为合作学习追求的一种境界，改变过去单纯鼓励个人竞争的做法和相应的评价方式，将评价的重心落在激励小组集体合作达标上，及时评价小组学习，能够使每一位组员清楚自己的每一点进步，体验成功的喜悦，从而进一步激发兴趣，进一步明白小组学习的意义，从而更好地开展小组学习活动，有效地促进学习进程，提高学生的学习质量。
     二 、“小组合作学习”教学模式的创新实践
        1.运用“小组合作学习”优化阅读教学
        实践证明，在初中英语阅读课上运用小组合作是一种切实可行的教学方法，这样的阅读活动，不但可以激发学生阅读的兴趣和动机，满足他们学习英语的成就感；而且还可以培养学生发现问题、解决问题的能力和用英语思考、用英语交际的能力和自学英语的能力。
        在阅读课文的处理上，笔者在以前的“三步阅读法”的基础上，与学生的小组合作结合起来，第一步，组内大声朗读，互相纠错并理解文章的大意；第二步，组内讨论回答，结合文章内容提出问题；第三步，将要讲解的知识点呈现在黑板上，并根据其难易程度赋予分值，小组按一定的顺序和本组的实力选题，本组内成员可以相互补充，若此组没能力完成此题，其他组有机会补充并得分；笔者起补充说明的作用。
        2.运用“小组合作学习”提高写作教学活动的有效性
        笔者主要用在写作修改阶段。合作主要体现为学生之间的评改。以学生互评互改为主，各小组成员相互交叉评阅的方式来评改文章。笔者引导学生在互改时不仅要注意语言用法的准确性，更要注意内容表达的流畅性和得体性，以促进学生共同学习以及提高他们写作的长处和改进短处。
        首先，笔者呈现并讲解本次作文训练的侧重点及批改原则；然后四人小组学生之间互相交流习作，围绕本次作文的要求逐项对习作进行讨论和批改，指出其语言表达、思想内容、篇章结构、卷面书写等方面的问题，并提出修改建议。在同伴互改中，一般学生都能发现对方文章中的主要毛病，并能提出一些富有建设性的意见。同教师的作文评语相比，同学的评语更具有现实性，作者更容易接受。此外，同伴批改能够帮助学生提高语言意识，内化英语写作技巧。在同伴反馈中，学生一方面通过作文与他人交流，另一方面也通过评判他人作文和研读他人评语使自己受益，取得进步。然后，由四位英语优秀的大组长对每排同学的修改稿进行再改稿，发给同学。最后，学生把经过修改的原稿抄写成文，课后上交给笔者。此时上交的作文已达到基本要求了，学生有很大的收获， 笔者也省了很多批改的精力。
        如果教师在写作教学中能为学生提供互动和反馈的机会，则有利于学生提高英语写作能力和水平。在合作完成写作任务的过程中，学生能够充分发挥学习的积极性和主动性，实现彼此间的互动，其创造性思维也得以充分的展现。
        3.以“小组合作学习”的形式让学生担当试卷讲评的主人
        试卷讲评课是一种非常重要的课型，为了使讲评更有针对性，教师一般都会事先统计每道题的得分情况，综合分析学生出错率高的题目，以便充分掌握第一手资料对学生进行点评。这种做法给教师带来很大的工作量，如果每次测验都这样做，难免力不从心。即使是这样，也不能保证解决每个学生的问题。如果不统计就讲评，则只能凭借教师“经验”，针对性就更打折扣。于是，笔者对试卷讲评课进行了改革，将讲评的权力下放给了学生。为了便于学生操作，笔者提出了具体要求：针对完形阅读题，如果是选正确选项，要对错误选项逐条找出错误原因；针对语法单选题，分析自己答案的准确性依据。对于小组成员出错的题目，首先要由本人讲出他的思路，组长带领其他成员帮助他指出其存在的思维障碍，然后共同讨论出正确答案。这些工作都完成后，组长带领组员对每道题进行梳理、拓展，想想能否对考查的知识点多变、发散？领了任务的组长热情高涨，很快就把小组成员组织起来，讨论的氛围很快形成。为了保证每个小组的讲评质量以及使尽可能多的同学得到锻炼，笔者提出下节课要精选一些典型试题，在每个小组内随机点将，在全班范围内二次讲评，选手的最后得分就是小组得分。笔者将对相关的知识点进行点评、迁移。引人了竞争机制后，每个小组都不敢怠慢，对每个问题都讨论得十分充分，小组内解决不了的问题主动要求与教师进行讨论。下次课进行二次讲评时，笔者请各组组长担任评委，对每个小组的当众讲评给出分数及理由。结果讲题的学生(有意识地叫了考试没及格的学生)表现得都非常出色，组长的评价结果也十分公平。在此基础上，笔者针对学生讲题过程中存在的疑惑、问题作了引领、提升，整个过程如行云流水，轻松自然。讲评课结束后，笔者对这种试卷讲评方法进行了调查采访，请学生从试卷讲评的针对性、知识覆盖面、问题解决程度、得到锻炼程度等方面谈谈自己对新、旧讲评方式的看法。
        这样的试卷讲评虽然比教师“一言堂”占用课时，但是能讲深讲透，它能真正将学生作为学习主体，让他们交流和体验，使他们纠结心底之困在小组合作中消融，让他们分析、解决问题的能力在随后的教师点拨中得到提升。

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