语文《个性化阅读》专题培训

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如何开展《个性化阅读》专题培训

《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这就清晰地指出个性化阅读的特征和内涵。“个性化阅读”这一阅读方式，充分体现了语文学科应重实践、重人文精神培养的特点和尊重学生主体地位、尊重个体差异等新课程改革理念，倡导结合学生个体情感体验，多元化、多角度地理解文本，这对打破传统语文课堂教学机：教师手捧教参，一讲到底，学生被动吸收的阅读教学方式无疑起到了颠覆性的作用。作为学习主体的学生逐渐活跃，他们在课堂上充满了欢乐，也充满了机智与智慧，不同的体验、不同的解读让语文课堂再次充满生机，但由于学生在阅读中所产生的真正个性化的东西，实际上来自于对共性问题的深入咀嚼与感悟，故而实际操作中，容易导致个性化阅读过于“个性”，脱离文本和教学实际环境，往往出现这样的误区：

（一）个性化就是自由化 纵观我们的课堂教学，似乎学生越自由、气氛越活跃、观点越离奇就越“个性化”。殊不知形式必须为内容服务。学生围绕一些共性的问题展开激烈的讨论，目的还是为产生个性化的理解而非造势。语文的学习不是想怎么学就怎么学的，或者想怎么教就怎么教的，尤其是小学生。“个性化阅读”对老师和学生而言不是自由化，是一定理论和规律下双方个性的张扬与同一。

（二）将“尊重”简单化 一谈到“个性化阅读”的训练，为了“体现”尊重学生的主体地位,尊重个性化体验，老师明明有精深的感悟、流畅的表达能力，而且学生也需要，但不能说，逼着学生绕圈子，最终是少部分学生使大部分学生顿悟：“原来如此呀”。教师成了旁观者，对谁，对什么问题都是满脸微笑，对什么观点都赞同。事实上，小学生真正的、有效的阅读方式不多，个性化的感悟也较少，我们主要看学生是否在全身心的投入，在学生个体全身心的投入中，教师的引导、点拨和精辟的表述往往具有相当重要的作用。         

（三）个性化就是全面化 一提到个性化阅读，不考虑学生的年龄特征，也不研究文本的特点，统统让学生讨论，或者让学生想怎读就怎么读、想读那一段就读那一段。这种“全面化”的倾向是不可取的。制约学生个性化阅读的因素很多，学生的年龄特征、认知能力、知识储备、课文的特点、教师的个性化素养、对学生的了解程度等都直接影响着学生个性化阅读潜能的开发。总之，“个性化感悟”是在对共性问题探讨的基础上产生的。“个性化阅读”必须遵循学生的认知规律。“个性化阅读”要把握正确的价值取向。“个性化阅读”离不开教师的合理指导。

为了充分体现语文教学多元化的人文价值取向和学生是学习语文的主体以及珍视学生独特的感受、体验和理解，开展好“个性化阅读”教学，笔者认为针对个性化阅读的误区，要处理好以下几种的关系——

首先，处理好“个性”和“共性”的关系。个性化阅读要注意突出个性，更要体现共性。人们都说“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，这句话也似乎成了个性化阅读的一个标签。但如果我们真的阅读《哈姆雷特》原文，你能读出哈姆雷特的刚毅果断吗？答案是否定的，哈姆雷特优柔寡断的个性是作品所固有的，共性的。学术界都已经公认的共性的东西很多，如著名文学作品中的已成定论的认识、看法，学习中对文本的感悟方法、渠道等。学生在阅读中所产生的真正个性化的东西，实际上来自于对共性问题的深入咀嚼与感悟。比如，《鸟的天堂》让学生进行个性化阅读。学生对树，对鸟都有自己个性化的理解，但是根本一点，“人与自然的感悟”是不能改变的。因此学生的“个性化阅读”训练实际上是建立在“共性化阅读”基础之上，离开了共性，个性将无从谈起。

其次，处理好学生“个性”和教师的“个性”的关系。强调学生个性化阅读同时，更要强调教师的个性。有人认为：于永正的教学素养是谁也学不了的，还有人认为“教师是最重要的课程资源”，这些都是非常有道理的。教师对教材的理解与把握、对学生的研究与定位、对教学方法的感悟与实践、个人语文能力的积淀与修养、对语文教学工作的情感与态度等都是有差别的。教师的性格差别构成了教师的教学个性。教师对文本的不同理解直接影响着学生“个性化阅读”的深度和广度，影响着学生“个性化阅读”方法的形成，甚至决定着学生“个性化阅读”的价值取向。另外，学生的“个性化阅读”不仅需要教师启迪，更需要教师去发现。总之，研究学生的“个性化阅读”，不可忽视教师的个性和引导。

再次，还要处理好阅读的开放和放开的关系，开放性是个性化阅读的主旨。我们要明确个性化阅读是开放式的，而不是不管学生的放开式。学生个性的张扬，主体性的凸现，心态的开放，创造性的解放不等于对学生放任自流，不等于忽视教师的组织与引导，教师不能为了学生思维的开放性，而放开了要求的标准与尺度，不敢深入地点拨，深刻地赏析，深广地指导，甚至不带领学生深入反复地吟读课文，体会真意。营造宽松、自由、和谐，开放式的课堂氛围，主要体现在师生关系的开放，学习方式的开放，问题设置的开放，问题答案的开放，而这一切，又是在教师的引导下，有张有弛地进行。学生对文本的反应是多元的、个性化的，正如佛家参禅悟道，讲究“如人饮水，冷暖自知”，但文本的冷暖是一回事，读者的冷暖是另一回事，二者是有差距的，如果文本是热气腾腾的麻辣火锅，而学生吃到嘴里的却是索然无味的凉拌青菜，那这样的个性化阅读是不适宜的。我们反对将学生的思维禁锢于统一的认识、对文本的理解局限于唯一的答案，但我们要求对文本的感悟必然要在尊重文本的基础上，而不是放任学生自流，让学生自主地阅读与表达，但不是自由地阅读、背离文本意旨地对话。在教学中不能为了个性化阅读能生成多么闪光的智慧而忽视了文本的内涵与意旨。当我们引导学生对《那片绿绿的爬山虎》进行个性化品读，如果是放开了，不管学生的思维，那么不但有的学生品些什么都不知道，甚至有些学生品成该文离题了。这难道就是我们想要的个性化阅读？开放性的课堂应该要做到学生的“放”是建立在教师恰当的限制上，我们可以对以上个性化品读进行改造，给品读设定一定的限定。如以协调的语气告诉学生在尊重文本的基础上，你可以品品作者写景的笔调、所写景物与所叙的事的关系，词句等的好坏，并说说理由。“对不能很好表达的学生还可以让他运用下面的句式进行品读，”我最喜欢句（段、处），因为它写出了 （或者表达了 ）。这样的阅读是个性化的，学生品读可选择的内容是开放自由的，角度和表达是有一定的组织引导的，不会放任自流。现在我们再来看课标中的这段话：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”从这一段话中我们明确阅读是学生在一定环境下的个性化行为，学生是阅读的主体，是学生阅读不是教师帮他读；明确要“珍视学生独特的感受、体验和理解”，但是并没有否定“珍视”文本既定和教师的独特感受、体验和理解（也是根本不能否定的）以及教师的作用。所以笔者认为，个性化阅读不应该过于个性化，应该注意个性化的“度”的把握